Resumo
Este artigo resulta da culminância de várias pesquisas bibliográficas onde buscou-se fazer a verificação do que é a educação inclusiva e quais são os benefícios que ela proporciona as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.
A inclusão escolar não é um processo rápido,automático e sim um processo gradativo, além de ser responsabilidade de toda sociedade, que deve sentir-se comprometida, viabilizando assim , a plena integração do indivíduo.
No entanto através da pesquisa constatou-se que para ser possível evidenciar-se a inclusão nas classes comuns é necessário um trabalho conjunto entre comunidade, escola, pais e a busca constante de transformar a mentalidade preconceituosa instalada na sociedade em que vivemos.
1- Introdução
“Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. (...)”. Rubem Alves
Por muitos anos as pessoas com Necessidades Educativas Especiais (a partir de agora NEE) foram mantidas em completa exclusão social seja pela família ou pela própria sociedade. Essas pessoas sempre encontraram obstáculos para se sentirem ou estarem envolvidas no seu contexto social devido as dificuldades de aceitação dos que se distanciam dos padrões estabelecidos pela sociedade. No entanto, atualmente a educação vem rompendo barreiras, derrubando paradigmas e formulando novos conceitos sobre o que é educar e sua finalidade nesse contexto de exclusão. O movimento inclusivo já é real em algumas escolas onde as pessoas com NEE têm sido vistas como pessoas capazes de aprender desenvolver-se e serem úteis nessa sociedade.
Neste trabalho pretende-se dar ênfase a educação inclusiva e para melhor compreender a respeito da inclusão os dados obtidos através dessa pesquisa bibliográfica foram organizadas em duas categorias. Em primeiro lugar falarei sobre o conceito da educação inclusiva e em seguida sobre os benefícios que ela proporciona pessoas com NEE.
2 - Educação Inclusiva
A educação inclusiva é um conjunto de processos educacionais decorrente da execução de políticas articuladas impeditivas de qualquer forma de segregação e de isolamento. Estas políticas buscam alargar o acesso à escola regular, ampliar a participação e assegurar a permanência de TODOS OS ALUNOS nela, independentemente de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, a educação inclusiva garante a qualquer criança o acesso ao Ensino Fundamental, nível de ensino obrigatório a todo cidadão brasileiro. De acordo com Fonseca (2003, p. 104), “educar uma criança com necessidades educacionais especiais ao lado de crianças consideradas normais é um dos principais basilares da sociedade democrática e solidária”.
Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como uma ação social em que todas as crianças com necessidades especiais e distúrbio de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. Este deve ser dosado de acordo com as necessidades dos educandos.
Mantoan (2003, p. 32) afirma que a escola inclusiva [...] provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais.
Então a Educação Inclusiva exige atendimento de necessidades especiais, não apenas dos portadores de deficiência, mas de todas as crianças; implica em trabalhar com a diversidade de forma interativa – escola e setores especializados; requer que crianças portadoras de necessidades especiais saiam da exclusão e participem de classes comuns.
3 - Benefícios da Educação Inclusiva para pessoas com NEE em Classes Comuns
Comuns são as escolas que operam de acordo com as exigências da Constituição Federal e da legislação infra-constitucional e cuja autorização de funcionamento ocorre nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN e dos dispositivos complementares de cada sistema de ensino. As classes comuns, por outro lado, são uma forma de distribuição dos alunos adotadas pelas escolas comuns em função do nível de conhecimento destes. Na educação básica, as escolas e classes comuns são organizadas com regras comuns previstas no artigo 24 da LDBEN.
A inclusão dos alunos com NEE em classes comuns torna-se um grande benefício principalmente para os estudantes sem deficiência, pois a grande maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos desde cedo, tornando-se mais compreensivos, tolerantes e confiantes nas relações com os outros. As ofertas no atendimento na Classe Comum passam a abranger também a atuação de professor da educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis – Língua de Sinais, Sistema Braille, instrutores surdos e itinerância. Há também a oferta de atendimento na Sala de Recursos, na qual o professor da educação especial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos. As escolas passam a fazer adequação física dos edifícios para receberem os alunos.
Pode-se dizer ainda que, a inclusão escolar é benéfica devido ao fato de a educação atender todas as pessoas, independente de suas habilidades e/ou dificuldades. E também por não esquecer o direito do cidadão. As escolas são construídas para promover educação para todos; portanto, todos têm direito de participar ativamente da sociedade da qual fazem parte. É direito de toda criança ter uma educação de qualidade em que suas necessidades possam ser atendidas possibilitando desenvolver seus lados cognitivos, emocionais e sociais. Mantoan (2003, p. 15) comenta:
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidade de ensino, tipos de serviço, grades curriculares. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.
Conclusão
Com clareza podemos concluir que a Educação Inclusiva é um desafio constante para todos os profissionais da educação e para a sociedade em geral, pois a inclusão é um dos princípios fundamentais para a transformação humanizadora desta sociedade do terceiro milênio. Continuo acreditando em uma educação pautada na cooperação, na criatividade, na reflexão crítica, na solidariedade e preparada para atender a uma diversidade maior de alunos tendo que se adaptar a metodologias diferenciadas e na busca de reconhecimento do outro independente de suas condições sociais, intelectuais ou físicas.
Referências Bibliográficas
FONSECA, Vítor da. Tendências futuras da educação inclusiva. Educação, Porto Alegre, v. 49, p. 99-113, mar. 2003.
LDBEN, Lei Nº 9.394/2006 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Brasília, 2006.
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Educação Inclusiva. Instituto Panamericano de Educação. Cuiabá, 2009.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
RONEY, Mario. Legislação e Políticas Públicas na Educação. Instituto Panamericano de Educação. Cuiabá, 2009.
Elizabeth Conceição De Almeida Alves - Habilitada em Letras Português/Inglês pela Universidade Federal de Mato Grosso Pós Graduada em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira. Em fase de conclusão a Pós Graduação em Educação Especial pelo Instituto Panamericano de Educação Assessoria e Consultoria Ltda. - Cuiabá-MT
Autores: Júlio César Lourenço e Verônica Yurika
Mori
Resumo:
A busca por alternativas para o desafio de uma
educação de qualidade tem sido atualmente tema de muitas pesquisas no âmbito
educacional. A prática de propostas educacionais atuais destoa daquilo que
habitualmente se refere como discurso de valorização para uma educação completa
e crítica. Há uma necessidade de ampliarmos o debate sobre como dinamizar as
potencialidades das instituições educacionais a fim de propor mudanças no
sistema educacional que se encontra fragmentado e ineficaz. Nossa investigação
tem o foco a reflexão sobre os objetivos educacionais da Pedagogia
Progressista, refere-se às inquietações de Paulo Freire e outros autores que
elaboraram propostas de ensino que podem se tornar parte da construção de uma
educação com propósitos para uma formação mais completa aos estudantes
brasileiros do ensino médio.
Introdução:
Este artigo traz algumas reflexões sobre os
objetivos e metodologia da pedagogia progressista a fim de compreender sobre a
superação da visão fragmentada e tecnicista do ensino. A consolidação da
abordagem progressista é um desafio que deve ser transposto dia a dia. “A
passagem para um novo paradigma não é abrupta e nem radical. É um processo que
vai crescendo, se construindo e se legitimando” (BEHRENS, 2005, p.26).
O foco das nossas análises está na compreensão dos
objetivos e metodologia da proposta de Paulo Freire. Durante a nossa realização
de estágio na disciplina de sociologia, no contexto do ensino médio, observamos
a necessidade de um paradigma educacional que trouxesse significado para a
aprendizagem, além da única preocupação em aprovação nos vestibulares. O texto
refere-se a um problema que é a dificuldade de inserção da Pedagogia
Progressista na atualidade do contexto do ensino. Para tal mediação,
estabeleceram-se os seguintes procedimentos metodológicos: Compreender a base
teórica e o conceito da visão progressista da educação, discutir sobre a
relação professor-aluno na metodologia progressista e propor uma discussão
sobre os valores e aspectos da prática pedagógica no ensino médio mediante tal
proposta de educação.
A Pedagogia Progressista é no Brasil um paradigma
educacional que propõe a transformação social por meio da educação. Tal
proposta, sintetizando, tem como cerne a maneira como o indivíduo se propõe a
explicar determinada realidade. Segundo Behrens (2005), atualmente existem três
propostas inovadoras que conduz os alunos a dialogarem sobre as problemáticas
de seu espaço social: o modelo sistêmico, o progressista e a pesquisa de campo.
Os pressupostos da pedagogia progressista caminham
no sentido de propiciar que o aluno questione os conceitos transmitidos pelas
instituições escolares. Essa problematização dos temas sociais é fundamental
para uma profunda e real transformação da educação brasileira. Enfatiza-se que se
quisermos que o país tenha uma educação de qualidade, cabe-nos a tarefa de
reafirmar a escola como um espaço de acesso a cultura elaborada, espaço de
produção cultural e intelectual.
No âmbito nacional, segundo Libâneo (1990) a
metodologia progressista se manifestou por meio de três pedagogias: a
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que
reúne defensores da autogestão pedagógica e a crítico-social dos conteúdos,
que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais. O enfoque de nossas análises consiste na
pedagogia de Paulo Freire, por ser considerada crítico-social, com influência
transformadora na educação.
Os Pressupostos da Metodologia Progressista levam
em consideração o indivíduo como ser que constrói a sua própria história.
Consiste em desenvolver atividades de ensino, nas quais, o centro do processo
não é o professor, mas o aluno que se torna sujeito de seu aprendizado. Os
interesses, os temas e as problemáticas do cotidiano do aluno, nesta
perspectiva, devem constituir os conteúdos do conhecimento escolar. O
conhecimento deve ir além da definição, classificação, descrição e
estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. Sendo assim,
é uma das tarefas do educador explicitar as problemáticas sociais concretas e
contextualizá-las, de modo a desmontar pré-noções e preconceitos que sempre
dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas
direcionadas para uma transformação social. O ensino deve ser encaminhado de
modo que a dialética dos fenômenos sociais seja explicada e entendida para além
do senso comum, uma síntese que favoreça a leitura das sociedades à luz do
conhecimento científico.
Sob essa perspectiva, o professor atua como
educador e também sujeito do processo, estabelece uma relação horizontal com os
alunos e busca no diálogo sua fonte empreendedora na produção do conhecimento.
O professor assume o papel de mediador entre o saber elaborado e o conhecimento
a ser produzido. É importante ensinar aos alunos que as estruturas de um
determinado espaço social variam de uma sociedade para outra e numa mesma
sociedade, pois ela reflete as condições econômicas, políticas, sociais e
culturais das sociedades em um determinado contexto, e ela está sempre em
construção, por isto o cenário ideal não existe em nenhuma parte do mundo
(FREIRE, 2005).
Atualmente, como reflete Behrens (2005), o aluno
adquire uma visão fragmentada não somente da realidade, mas de si mesmo, dos
valores e dos seus sentimentos. A tendência acentuada nas escolas do ensino
médio tem caminhado no sentido de serem cada vez mais tecnicista, com a
finalidade única e específica de preparação para os exames e avaliações do
sistema nacional, principalmente os vestibulares. Para Behrens:
A visão
fragmentada levou os professores e os alunos a processos que se restringem à
reprodução do conhecimento [...]. A ênfase do processo pedagógico recai no
produto, no resultado, na memorização do conteúdo, restringindo-se em cumprir
tarefas repetitivas que muitas vezes, não apresentam sentido ou significado
para quem as realiza (2005, p. 23).
Neste sentido Kuenzer (1999, p. 167) afirma que:
Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora
se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma
relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e
método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e
produtivas. Em decorrência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre
tiveram por base uma concepção positivista de ciência, uma concepção de
conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmentada, em que a cada
objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao construir seu próprio campo,
se automatizava, desvinculando-se das demais e perdendo também o vínculo com as
relações sociais e produtivas.
Isto ocorre porque o modo de organização tecnicista
exige uma escola que articule uma formação do aluno para o sistema produtivo. A
sociedade capitalista com a emergência de uma realidade orientada por uma
lógica de mercado, passaram à escola e ao trabalho, a se restringirem apenas às
tarefas estanques, sem a consciência do processo social como um todo e do
produto de suas ações. Em contraposição a isto, um dos pressupostos da
Pedagogia Progressista é instigar uma busca pela reaproximação do todo,
superando a fragmentação do ensino e a simples reprodução do conhecimento, uma
ação pedagógica que leve à produção do conhecimento que busque a formação de um
sujeito crítico e inovador. Para isso, o professor deve questionar e induzir
seus alunos à crítica da realidade circundante abrindo espaço para a
democratização do saber. Segundo Freire (1997, p.81): “Ensinar é a forma que
toma o ato do conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na busca
de saber o que ensina para provocar nos alunos o seu ato de conhecimento
também”. Behrens (2005, p.74) complementa: “[...] é pela atuação do professor
na prática cognoscente que os educandos vão se tornando sujeitos críticos”.
Paulo Freire (1992), em sua pedagogia libertadora,
apresenta uma proposta de humanização do professor como norteador do processo socioeducativo,
com o intuito de construir uma consciência crítica com relação à realidade
social vivida, que está fundamentada em uma concepção de competição desmedida e
desigual que refletem sob todas as camadas sociais, mas, sobretudo, com as de
baixa renda.
Freire (1992) constrói seu pensamento em favor de
uma sociedade mais justa e igualitária, de uma formação crítica e consciente
aos estudantes. Em relação a isto, é interessante observar a forma como ele
constrói e articula suas ideias, nos perguntamos sobre o que está sendo lido e
simultaneamente nos questionamos com a realidade vivida. Consegue condensar de
forma simples e permeada de significados vários sentimentos de estranhamento
que se encontram nas mais diversas instituições de ensino, o autor enfatiza a
necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa, sem a qual a
teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma reprodução alienada, sem
questionamentos. Sob esse viés, a teoria deve ser adequada à prática cotidiana
do professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos. A
prática da crítica deve estar ao lado da valorização das emoções.
O professor, para Freire (1997, p.15-18) deve
ensinar a “pensar certo”, sendo a
prática educativa em si um testemunho rigoroso. Para Freire (1997, p.34), faz
parte do pensar certo a "[...]
disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério
para a recusa do velho", estando presente a rejeição a qualquer forma de
discriminação. Destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em
suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de
assumir-se como um ser histórico e social, que pensa, que critica, que opina,
que dialoga. Para isso, exige-se a necessidade dos educadores criarem condições
para a construção do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em
que o professor e o aluno não se reduzam à condição de objeto um do outro,
porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1997).
Nesse sentido, problematizar a realidade social
vivida, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de
posição e decisão, por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente. Em
uma análise sociológica, o homem não pode apenas tentar se pôr no lugar daquele
que está falando e deste modo pensar e ver toda a complexidade do espaço social
a partir apenas deste ponto de vista. Não basta conhecer os fatos sociais
formalmente, é preciso entender as relações que regem determinada conjuntura,
devemos ir para além das aparências.
Freire (1997) ressalta o quanto um determinado
gesto do educador pode repercutir na vida de um aluno (afetividade e postura) e
da necessidade de reflexão sobre o assunto, pois para o autor, ensinar exige
respeito aos saberes do educando. A construção de um conhecimento em parceria
com o educando depende da relevância que o educador dá ao contexto social. O
professor mais do que aquele que ensina é uma referência aos alunos, por isto,
ensinar e orientar são ideais que devem caminhar juntos na profissão. Sendo
assim, não somente as palavras utilizadas, mas também suas condutas têm
influência direta e indireta na relação estabelecida com seus alunos. Nas salas
de aula são transmitido mais do que palavras: são transmitidos valores e
conteúdos que vão além do conhecimento mensurável.
Freire (1997) defende a necessidade de conhecimento
e afetividade por parte do educador para que este tenha liberdade, autoridade e
competência no decorrer de sua prática docente, acredita que a disciplina
verdadeira não está no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos,
o que implicaria na autoridade verdadeiramente democrática. Na visão de Freire
(1997), o educador deve exercer sua autoridade e sua liberdade. Liberdade esta
que deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação
dialética, centrada em experiências estimuladoras de decisão e
responsabilidade.
Freire (1997) salienta que a educação tem a
política como uma característica inerente à sua natureza pedagógica, e alerta
para a necessidade de nos precavermos dos discursos ideológicos, dos quais a
educação também faz parte, pois ameaçam confundir a curiosidade, além de
distorcer e fragmentar a leitura e interpretação dos fatos e acontecimentos.
Isso não significa que o educador deva apresentar postura neutra, pois é um ser
histórico, político, pensante, crítico e emotivo.
Um dos impulsos mais frequentes da prática social é
a naturalização. No meio social existe uma grande tendência de apresentarem os
fatos sociais como eternos, imutáveis, distantes e obrigatórios, que ofuscam a
capacidade de refletir, de acreditar na mudança. Também como resultado desse
processo, tem-se o quadro da educação brasileira expresso de contradições e
exclusões. O capitalismo leva a sociedade a um consumismo para muito além das
necessidades e a uma alienação coletiva, ou seja, nos afasta daquilo que nos
faz humanos.
O fracasso educacional deve-se a um conjunto de
contradições dentre os quais, em particular, caminha para técnicas de ensino
ultrapassadas e sem conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se
o status quo, haja vista que a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos
ideológicos do Estado, e esse papel vem sendo muito bem desenvolvido, tendo em
vista que formamos indivíduos “acríticos” ao sistema vigente, pois muito do que
os indivíduos e as coletividades pensam, sentem, imaginam ou fazem relaciona-se
direta e indiretamente com a lógica do modo de produção capitalista
desenvolvida em âmbito local, nacional, regional e mundial. Como já apontava
Marx; Engels (1989), que os homens são produzidos, envoltos pelo modo de
produção capitalista. Portanto, para Marx e Engels (1989, p. 37) “[...] não é a
consciência dos homens que determina o seu ser social; mas o seu ser social é
que determina sua consciência”.
Como eixo norteador de sua prática pedagógica,
Freire (1992, p.38), defende que "formar" é muito mais que formar o
ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação ética
dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os
educandos a uma reflexão crítica da realidade vivida.
Destaca-se que na Pedagogia Progressista as
temáticas de estudo são escolhidas basicamente em duas fontes. Na Sociologia,
por exemplo, uma primeira fonte é o cotidiano dos alunos e suas problemáticas:
violência, educação, mercado de trabalho, etc. Outra fonte é constituída pelas
temáticas que interessam aos estudantes tais como: indústria cultural,
diferenças raciais, consumismo, entre outros. Para isso, o professor deve atuar
como mediador. A Pedagogia Progressista dá primazia aos conteúdos, mas não se
resume a eles. É o seu ponto de partida, é de onde se definem os seus métodos.
Sua metodologia é concebida a partir da teoria do conhecimento marxista, pela
dialética materialista, pelo movimento de continuidade e ruptura. Parte-se da
necessidade e aspirações dos alunos, de sua realidade, para então realizar as
rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico, ao abstrato; e depois retornar
ao real com uma nova visão que possibilita uma nova ação sobre ele.
A pesquisa é geradora de questões novas e um tema
bem elaborado contribuirá significativamente para que os alunos se defrontem
com os conhecimentos científicos como instrumentos culturais para entendimento
da realidade, relacionando a teoria sociológica com o cotidiano. É sempre importante
analisar práticas pedagógicas tradicionais e alternativas debater sobre os
limites e as possibilidades.
A colaboração entre educador e estudante em um
sistema aberto e colaborativo em um esforço de construção coletiva, coordenada
e continuada tem como finalidade o aprimoramento do ensino e a valorização da
construção dos saberes coletivos, objetivado pela possibilidade de interação e
compartilhar informações (BEHRENS, 2005).
Para um professor realizar o trabalho dentro de uma
sala de aula, ele precisa possuir o conhecimento sobre o tema a ser trabalhado,
selecionar bibliografias, preparar antecipadamente as aulas e pensar método de
ensino a ser aplicado. É fundamental a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a
exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica
dos textos, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliografia ou
outros. É importante que o professor não leve ao aluno uma interpretação
fechada, e sim, os relatos, os dados pertinentes para o conhecimento.
Os temas estão inseridos na realidade das pessoas,
são oriundos de debates sociais. Fazemos parte da história local, nacional e
universal. O homem é estabelecido na relação social, o conhecimento do aluno é
uma vantagem, porém ele é limitado. A sociedade não se opõe ao indivíduo, pelo
contrário, ela existe subjetivamente no indivíduo, os próprios professores
constantemente reproduzem e reafirmam os preconceitos e estereótipos sobre a
sua profissão e atuação, reproduzem uma realidade que aparentemente se nega
(FREIRE, 1981, p. 15-25).
Ao pensar especificamente nos alunos, muitas vezes
esses veem de famílias carentes e não possuem um referencial na família a
respeito de uma sólida educação, o que não quer em nenhum momento dizer que
eles não tenham potencial, pelo contrário, muitas vezes precisam apenas de
oportunidades, que lhes são geralmente negadas. É evidente que nestes locais
surgem alunos que conseguem vencer nos vestibulares, porém este número é muito
inferior ao que se pode considerar como um índice satisfatório. Aliado a isto,
as escolas são permeadas de medidas burocráticas de todo o tipo, que
inviabilizam uma alternativa ao ensino tecnicista, ou a busca de novos métodos.
O pensamento de que as aulas tradicionais são
tediosas e desnecessárias, se faz presente entre a maioria dos alunos. O imediatismo
presente no pensamento da maioria é visivelmente exposto. Certa vez no nosso
período de estágio num colégio estadual da região central de Maringá/PR, em
determinada aula expositiva, uma professora propôs um trabalho sobre orientação
vocacional, um aluno a questiona sobre o porquê do trabalho se o vestibular já
havia passado. Outra preocupação é de que o professor focalize somente o
vestibular deixando de lado reflexões sobre o espaço social vivido, mas se
alunos e professores não parecem estar preocupados nem com o vestibular, é
possível supor que estas discussões são ainda mais marginalizadas nas salas de
aula.
Sendo assim, ao pensar na realidade dos alunos,
para eles, diante do peso que é o vestibular, é mais importante uma matéria que
seja recorrente e caia nos exames, do que mais uma nova experiência de ensino
que pode dar certo ou não.
Porém, as instituições de ensino brasileiras não
devem cair na armadilha de pautar o vestibular como única referência de
qualidade e eficiência em educação. O ensino não deve ser pensado como
mercadoria, serviço ou sinônimo de status.
Octávio Ianni (1985) estabelece que o problema
preliminar que se coloca no trabalho do professor é procurar mobilizar o
conhecimento que o aluno já dispõe, e, ao mesmo tempo, procurar levá-lo a novos
horizontes. Seria uma ingenuidade acreditar que os alunos não sabem nada sobre
a realidade a qual pertence. Os meios de comunicação informam as pessoas dos
mais variados temas, apesar de muitas vezes reproduzirem o conhecimento do
senso comum. Além disso, os temas trabalhados pelos sociólogos muitas vezes
fazem parte do universo cotidiano de todos. O professor deve trabalhar fatos,
dados e relações, sem por em questão autoridades como famílias, crenças e
religiões. Segundo Ianni (1985) “Precisa trabalhar a partir do conteúdo da
matéria e não colocar em questão essas autoridades, porque isso seria
evidentemente uma tarefa muito desigual e não é aí que está o problema”.
Conclusões:
Como constatado, é desanimador o quadro atual da
educação brasileira. A profissão do professor está sendo bastante menosprezada
no país. Mas é preciso continuar na luta pedagógica. Como futuros sociólogos
apontamos que um primeiro passo é problematizar os fatos sociais, pois a partir
do momento que refletimos e dialogamos sobre eles, muitas das dificuldades
enfrentadas na educação, podem sair do plano da constatação. Se nos calarmos,
se pararmos de reivindicar, perderemos mesmo o pouco reconhecimento que a
educação ainda possui. Por isso temos que ampliar a discussão para que a
educação tenha maior espaço e melhores condições dentro da sociedade
brasileira.
O homem não está alheio ao seu tempo histórico, o
agente não constrói individualmente a si mesmo, por isso devemos produzir uma
reflexão da realidade como um todo. Neste contexto em que o ideário neoliberal
incorpora, dentre outras, a categoria de autonomia, é preciso também atentar
para a força de seu discurso ideológico e para as inversões que podem operar no
pensamento e na prática social ao estimular o individualismo e a competição.
Sendo assim, para propor mudanças é preciso uma prática de vigilância constante
e contínua contra toda e qualquer prática de desumanização. Não é possível ao
sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto a transgressão da ética,
temos então de aprender a fazer uma autorreflexão crítica permanente. Como
pondera Freire (2000, p. 23): “A Histórica é um tempo de possibilidades e
não de determinação”.
Ensinar requer a plena convicção de que a
transformação é possível porque a história deve ser encarada como uma
possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e inalterável. Para
isso é preciso desnaturalizar, tornar evidente as contradições e fazer este
exercício de estranhamento é um dado decisivo no processo de conhecimento de
nossa própria cultura. O educador não pode ver a prática educativa como algo
sem importância, ao contrário, ele deve sempre perseguir um constante processo
de reafirmação dos valores da educação. O educador não deve barrar a
curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o incentivo à sua
imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além.
Conhecimento é poder, poder de questionar os discursos dominantes.
As tendências pedagógicas não são inatas, são
oriundos de conflitos e debates, das contradições sociais, são originadas num
determinado momento histórico, tendo que durante a sua trajetória
aperfeiçoá-las ou mesmo substituí-las, são as relações sociais que constituem o
ser social em qualquer contexto. A estrutura social está sempre em movimento,
que se desdobra e se especifica, se revela em relações, processos e estruturas.
A sociedade não está dada e pronta e definitiva. Para alguns interessa que ela
se mantenha como está, para outros, há o desejo que ela se modifique. Nas
palavras de Bourdieu (1997, p. 20): “Apenas conhecendo as leis específicas do
campo é que podemos compreender as mudanças nas relações entre os agentes”.
É necessário reduzir a distância entre o que se diz
e o que se faz de forma que a fala seja o reflexo da prática, enfatizamos que
as teorias são importantes, no entanto cabe ao professor construir sua
didática, embasado nelas, lembrando que elas são elementos norteadores e não
"receitas" prontas. Freire (1997) nos provoca continuamente a sermos
coerentes em nossas atitudes.
A leitura de Freire (1997) nos inspira na busca de
uma educação pautada no respeito humano que na partilha de saberes possa
construir novas idéias, ampliar e refutar saberes antigos. Deve-se enxergar em
meio às contradições de um sistema de ensino desigual e injusto, alternativas
para a superação, pois assim, criaremos condições de emancipação. Não existe
uma solução única e simples para resolver os problemas educacionais. Faz-se
necessário problematizar nossas questões no sentido de não esconder ou camuflar
as diferenças, de não aceitar o consolo da falsa consciência. Deve-se procurar
o conhecimento sobre a experiência concreta do vivido, nas práticas culturais
de determinada sociedade; na formalização dessa prática em produtos simbólicos;
nas estruturas sociais que influenciam a foram de ser da educação.
A prática educativa é um constante exercício em
favor da construção e do desenvolvimento da autonomia de professores e alunos,
não obstante transmitindo saberes, mas debatendo significados, construindo e
redescobrindo os mesmos, pois temos a necessidade de aprender e também de
ensinar, intervir e conhecer. Construir uma nova sociedade pode ser também construir
novas relações e consciências.
Referências:
BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência,
1998
BEHRENS, M. A. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Petrópolis: Vozes,
2005.
BOURDIEU, P. Pierre Bourdieu. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática,
1983.
__________, P. Os usos sociais da ciência: Por uma sociologia clínica do campo
cientifico. São Paulo: Unesp, 1997.
FREIRE, P. Educação e Mudança. 4ºed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
_________. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
_________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São
Paulo: Unesp, 2000.
_________. Por uma pedagogia da pergunta. 3ºed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1985.
IANNI, O. O Ensino das Ciências Sociais no 1º e 2º Graus. [S.l.: s.n], 1985.
KUENZER, A. Z. As políticas de formação: A constituição da identidade do
professor sobrante. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, dez, 1999.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
MARK, K. E ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1989.
Júlio César Lourenço e Verônica Yurika Mori - Júlio
César Lourenço (UEM) e Verônica Yurika Mori (UEM) são acadêmicos do curso de
Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá – PR.
Ms. Jani Alves da Silva (UEM) é Professora Assistente da Universidade Estadual
de Maringá, Departamento de Teoria e Prática da Educação.
